ВСТУП
Вивченню світової літератури в наших середніх навчальних закладах виповнилося вже десять років, але ще й до сьогодні предмету не вистачає власної чіткої методології, постійно змінюється зміст курсу, вводяться одні теми, а інші вилучаються. Не припиняються суперечки навколо таких понять як "реалізмоцентризм", "європоцентризм". Вчитель змушений постійно працювати в режимі особистого пошуку, і нерідко йому вдається, розібравшись самотужки, доносити дітям усю значущість художніх ідей "Божественної комедії" Данте, творів Кальдерона, Кафки, Маркеса...Вчитель покликаний прищепити учням любов до літератури, сприяти вилікуванню масової хвороби чи то б краще назвати пошесті "небажання читати книги".
І справді, читати книги стало немодно. Комп'ютерна техніка заполонила всі сфери діяльності людини і відкинула на маргінес такий чудовий вид мистецтва, як літературу. Читається хіба що романи "масової" літератури зі своїми банальними сюжетами. Ці твори розраховані на пересічного читача, а "висока" література дедалі більше орієнтується на обмежене коло людей. Як зазначає один з провідних сучасних українських методистів Ю. І. Султанов: "...головною метою шкільної літературної освіти є підготовка кваліфікованого читача, з урахуванням вікових і психологічних особливостей його розвитку, який розуміє та цінить твори мистецтва, володіє почуттям прекрасного і здатний до повноцінного, критичного сприйняття художнього твору як мистецтва слова". [31, 4]
Художня література - одна з найважливіших форм духовної діяльності людства. Разом з музикою, балетом, живописом, театром, кіно, вона виконує естетичну функцію. Література - це духовний будинок цивілізації. Саме завдяки мовній формі художня література відрізняється від інших видів мистецтва. Слово є засобом її творення. Отже, література - це мистецтво слова.
Саме зараз і пропонується подавати у школі дітям літературу як мистецтво, а не як "підручник життя".
Термін "викладання літератури як мистецтва слова" вживається досить часто. Особливо останнім часом, коли ніхто більше не вимагає оцінювати літературу з точки зору класовості, партійності, коли змінився її статус у суспільстві, і вона вже не розглядається як засіб ідеологічного впливу, маніпулювання його свідомістю.
Десятиліттями запевнялося, що література - знаряддя боротьби за світле завтра людства, що вона потужна ідеологічна зброя. Головне в ній - служіння передовим ідеям часу.
Не можна сказати, що про естетичне забували, що його взагалі не брали і не беруть до уваги. Ні, про нього теж ішлося, але воно, естетичне, завжди було чимось необов'язковим, другорядним. Пріоритет ідейності перед художністю завжди брав гору, його дотримувалися неухильно.
Все це не могло не позначитись на свідомості вчителя, методиці викладання літератури. Спочатку тема та ідея твору, художні особливості - ось її схема. Такою була ця методика за радянських часів, такою в своїй основі залишається вона і сьогодні.
Стереотип вторинності естетичного в мистецтві міцно вкорінився в нашій свідомості. То ж потрібен час, щоб усе стало на свої місця. Рекомендація вивчати літературу як мистецтва слова слушна і закономірна. Предмет цей специфічний. Специфіка його полягає в тому. Що вивчається як мистецтво (а не наука - географія, астрономія, фізика...). то ж і методика має відштовхуватись від специфіки.
"Викладання літератури як підручника життя, - як зазначає Ненько, - яке склалось, включає в себе елементи викладання її і як мистецтва слова. І ці елементи використовують усі вчителі, одні більшою мірою, інші - меншою. Але всі!" [19, 4] Бо ж справді, форми роботи, які використовує вчитель на уроці ті поза ним такі, як виразне читання, переказ. Інсценування художніх творів, підготовка ілюстрацій до них, стосуються і методики вивчення літератури як мистецтва слова.
Методика вивчення літератури як мистецтва слова зобов'язує до надання належної уваги в формі художнього твору, розкриттю, усвідомлення її краси, довершеності, ролі та значення в естетиці письменника. Художній твір не просто переказ якоїсь історії, а нова реальність. Світ створений уявою митця. Чим вона оригінальніша, тим вища цікавість читача до твору. Але, вивчаючи форму, ми вивчаємо і зміст. Бо як відомо, це єдине ціле, яке слід вивчати в єдності.
Що ж до поняття "світова література" , то стосовно нього здавна існують дві основні концепції. За першою, - це сума всіх літературних творів, будь-коли і будь-де створених людьми на землі. За другою, - це сукупність лише шедеврів, тобто суспільно визнаних досконалих творів, що належать вузькому колу геніїв літератури або письменникам загальносвітової слави, як от Шекспір або Шевченко. Із загально наукового погляду правильною є перша концепція. Проте залучення до вивчення світової літератури всіх її текстів лише принципова ідеальна вимога, що на практиці не може бути виконаною.
Стосовно другої концепції, то вона досить вразлива для критики. Слід зазначити, що твори, які потрібно зараховувати до шедеврів таких авторів - до геніїв, зовсім не однакові у різних народів і за різних періодів. "Так, слід розрізнити геніїв загальнолюдських ( наприклад, Сервантес і Лев Толстой); таких, котрих визнають у певних мовних та етнічних спільнотах ( Генрі Джеймс ) і внутрішньо національних ( Леся Українка, Янка Купала ). [26, 27]
Багатьма вченими підкреслюється думка, що викладення предмету "Світова література" має проводитися з урахуванням менталітету нашого народу. Зокрема Д. С. Наливайко стверджує, що " немає і не може бути універсальної однакової для всіх країн і народів зарубіжної літератури". [18, 9]
Виходячи з підкреслено матеріалістичних позицій, російські марксистські дослідники багато зробили для надання історії світової літератури, котра за західною вченою традицією мислилася майже винятково європейською, справді всесвітнього характеру; зокрема М. І. Конрад довів, що літератури сходу пройшли через ті самі стадії власної "античності" і "Відродження", що і література Західної Європи. Слід зазначити, що єдиним доступним українському вчителеві ґрунтовним та інформативним оглядом світової літератури (і водночас довідником з неї ) до тепер залишається марксистська дев'ятитомна "История всемирной литературы" (1983 - 1991).
Вчені намагаються заповнити прогалини щодо браку підручників, посібників зі світової літератури. З'являється чимало нових цікавих розробок, зокрема в працях дослідників, що доводять плідне використання сучасних західних методологій. Правда, залишається відкритою проблема адаптації методології до українського літературного процесу і до підходів і систем українського та російського класичного літературознавства.
Західними методологіями цікавляться і вчителі світової літератури. Відомо, що без цих методологій не можна обійтися, вивчаючи літературний процес від кінця дев'ятнадцятого століття і до сьогодні. Адже простежується очевидний зв'язок між філософськими теоріями та інноваційними напрямами художньої культури; внаслідок такої взаємопов'язаності формувалися і відповідні естетичні системи. Екзистенціалізм у мистецтві нерозривно пов'язаний з духом учення М. К'єркегора, теоріями К. Ясперса та М. Гайдеггера. Переоцінка всіх цінностей у мистецтві відповідала ідеям Ф. Ніцше, які вплинули на митців не менше, ніж фрейдизм. А. Бергсон небезпідставно вважається одним з натхненників авангардизму. Феноменологія Е. Гуссерля була теоретичним передбаченням абстрактного мистецтва.
Але не так просто розібратися в цих теоріях. На Заході вони розвивалися поступово, дотримувалась певна наступність. А в пострадянський простір усі ці теорії увірвалися єдиним потоком, спричинивши суперечки на методологічному полі, хаос у поняттях, одним словом - цілий ряд проблем.
Та й сам предмет "Світова література" на шляху свого розвитку стикався і стикається з цілим рядом вирішених і невирішених проблем. Можна хоча б згадати легкість, поступливість, з якою він піддавався перейменуванням, а програми, навчальні посібники не зазнавали при цьому жодних змін.
У своїй роботі я б хотіла висвітлити історію народження і встановлення самого предмета " Світова література" крізь призму методологічних проблем. Основними завданнями моєї праці є: показати вплив світової літератури на формування особистості учня, на виховання свідомого, мислячого читача, що так само потрібен літературі як і письменник; розкрити прагнення вчених, подолати давно вже вкорінені стереотипи у викладанні літератури, опираючись на трактування її як мистецтва слова; звернути увагу на проблему європоцентризму у викладанні світової літератури; вказати на співвідношення національної літератури із світовою. Бо слушно зазначає Валерій Шевчук: " Не вірю я й у духовну силу того митця, який добре знає світову культуру, а свою зневажає, тобто не знає її; водночас не вірю я й в потугу хуторянської літератури, яка живеться тільки власними соками і не виходить мислительно на світові обшири - пізнання свого народу і його культури, неодмінно включає в себе пізнання і бачення цілого духовного всесвіту". [37, 50]
РОЗДІЛ І
Народження і встановлення предмета "Світова література"
1.1 Функціонування предмета "Світова література" до створення програми за редакцією К. О. Шахової.
На сьогоднішній день можна радіти з того, що у школах України вивчається такий унікальний предмет, як "Світова література". А це все результат великої багаторічної праці науковців, дослідників, літературознавців, літературних критиків.
До прийняття Україною незалежності такого предмету взагалі не було. У школах вивчалася російська література, яка була в свою чергу домінуючою, і українська література. Література була засобом ідеологічного впливу на свідомість учнів. Будувалася виважена система виховання та освіти, яка відбивалася на психіці підростаючих поколінь. Виховання відбувалося за зразком, запропонованим цією системою. Це підтверджує і стислий аналіз шкільних програм з літератури, які були складені ще в роки реорганізації семирічної політехнічної школи в десятирічну (1932- 1935). У них були включені для вивчення окремі твори світової літератури.
Загальна картина розподілу програмного матеріалу зі світової літератури ( з 1935 по 1990рр) чітко окреслює методичні недоробки її упорядників: не визначалося місце творів в художньому доробку автора та в літературному процесі загалом, вони були подані наприкінці програми без будь-яких методичних порад. ( Програми 1935-1936 н.р.; 1951-1952 н.р.; 1954-1955 н.р.;1955-1956 н.р.;1963-1964 н.р.;1974-1975 н.р. - 9-10 кл. ), не зверталася увага вчителів на зв'язки з рідною літературою та видатними творами світової класики ( за винятком програм 1939 - 1940 н.р.; 1972 - 1973 н.р.; 1982 н.р.;1990).
Все це, звичайно, ускладнювало роботу словесника. Протягом тривалого часу у програмах не переглядалося питання вивчення світової літератури у середніх школах. Хоча на важливість цієї проблеми і необхідність її розв'язання звертали увагу вчені-теоретики та методисти ( Т. С. Зепалова, К. М. Найтов, А. Т. Савченко, С. Я. Трембитська, С. В. Тураєв, Д .Л. Чавчанідзе ). У їх працях глибоко обґрунтовувались необхідність розробки програми вивчення світової літератури у середніх навчальних закладах та впровадження цього курсу в систему середньої освіти.
Нарешті таки курс було введено і запропоновано до нього перші програми.
У процесі виникнення і становлення світової літератури як предмету можна виділити чотири етапи:
Перший (1991 - 1995 ) - з отриманням Україною незалежності і до виходу першої затвердженої Міністерством освіти програми зі світової літератури за редакцією К. О. Шахової.
Другий ( 1995 - 1998 ) - функціонування програми за редакцією К. О. Шахової.
Третій ( 1998 -2000 ) - вихід і паралельне функціонування з програмою за редакцією К. О. Шахової ( 1995 ) програми із зарубіжної літератури за редакцією Д. С. Наливайка ( 1998 ), затвердженою Міністерством освіти України.
Четвертий ( 2000 ) - підготовка, теоретична і практична апробація проекту програми з зарубіжної літератури за редакцією Б.Б. Шалагінова [ 33, 50 ]
Слід розглянути кожен з етапів детальніше.
Перший етап супроводжувався великими перемінами в шкільній освіті, намаганням скерувати її в русло національного відродження.
На початку 1992/1993 навчального року були внесені значні зміни в зміст шкільної літературної освіти. Були запропоновані перші програми. Та, як відомо, вони були тимчасові і досить недосконалі. Вчитель повинен був працювати, вирішуючи цілий ряд проблем самотужки.
Пояснювальна записка до програми починалася з формулювання основної мети предмета: залучення школярів до надбань світової культури, ознайомлення з визначними зразками літератури різних народів, прагнення дати уявлення про історію розвитку світового літературного процесу у співставленні з рідною літературою.
Розроблена вчителем система викладання світової літератури у взаємозв'язку з рідною літературою буде сприяти глибокому розумінні і сприйманні світового літературного процесу в цілому, допомагати формуванню в старшокласників понять про літературні традиції, процес впливу та взаємовпливу літератур, а також поширювати можливості формування всебічно розвиненої особистості.
Таким чином, світова література в школі як навчальний предмет з одного боку є системою планомірного тематичного впливу на духовність учнів під керівництвом вчителя, а з іншого - визначає собою ядро синтетичної гуманітарної освіти, створює можливість реальної взаємодоповнюваності дисциплін у процесі навчання. І аж ніяк не можна говорити те, що світова література заважає вчити предмети, які виносяться в атестат, тобто ті, які потрібно складати при вступі до вищих навчальних закладів.
У 1993/1994 навчальному році з'являється новий предмет "Література народів світу". Але викладати літературу за старими давно усталеними, відшліфованими багаторічною практикою методами стало неможливо. І тому починаються пошуки нових методологічних засад викладання літератури позбавлених політичної заангажованості.
У тому ж таки році виходить з друку перший посібник для вчителів "Світова література" 5-6 класи Д. М. Веприняка. У цьому підручнику вперше говорилося про принцип синтезу культур.
У журналі "Відродження" за 1993 рік ( №7 ) були надруковані тези доповіді О. В. Пронкевича "Про принципи викладання світової літератури у школі і вузі", з якою її втор виступив на науково-методичній конференції вчителів-словесників у Чернівцях.
Власне О. Пронкевич виступає на позиціях локальної замкненості культур. Він стверджує: "Главная установка, которая даётся семиотикой культуры человеку, воспринимающему то или иное явление культуры (текст), состоит в том, что его нужно воспринимать в системе законов (кода) той культуры, в которой оно порождено" [ 22, 11 ]
Інший вчений Б. Б. Шалагінов наголошує на неможливості вивчення в одному шкільному курсі літератури не тільки світової, а й західної та російської літератур. Він говорить, що розвиток культури, а загалом літератури в Європі відбувався ізольовано у двох культурних зонах. Вчений виділяє "західну" культуру з її католицизмом і протистантизмом та "східну" з її православ'ям. [ 35, 50 ]
З цим не зовсім погоджується інший дослідник та методист Ю. Султанов, котрий підтримує принцип синтезу культур, а поділ їх за географічними та релігійними ознаками вважає "некоректним". Крім того, він зазначає, що розвиток літератур "не заперечує контактних зв'язків, взаємовпливів і взаємозбагачення літератур різних культурно-історичних зон". [ 33, 52 ]
Таким чином можна відзначити , що на початку становлення предмета "Світова література" виділились прихильники двох цілком протилежних підходів , в основу яких були покладені різні методологічні засади: один ґрунтувався на принципі синтезу культур, а інший - на принципі локальності культур.
Порівнюючи орієнтовну програму "Світова література" (1993) із орієнтовно тематичним планом програми "Література народів світу" (1992), можна помітити ряд відмінностей. При зменшенні мінімуму персоналій з 279 прізвищ письменників до 234, майже вдвічі збільшився відсоток, який припадав на репрезентацію у школі всією літератури Сходу (з 7% до 13%), європейської літератури - з 44% до 47.5%, літератури латинської Америки - з 0.8% до 1.7%, білоруської - з 0% до 2.5%. водночас був зменшений відсоток письменників і творів, які репрезентували російську літературу, - з 40.5% до 28.2%, літератури США і Канади - 7.7% до 7.1% . ці зміни говорять про те, що програма "Світова література" (1993) була більшою мірою підпорядкована принципу синтезу культур.
Та уже починаючи з 1994 року пропагуються ідеї локальності культур, які переходять до ідей європоцентризму. А на Всеукраїнській науково-практичній конференції з питань викладання світової літератури в середніх та вищих навчальних закладах України, котра відбулася 9 - 10 червня того ж року та організована і проведена Київським міжрегіональним інститутом удосконалення вчителів, піднімалися питання, спрямовані проти впровадження дошкільної практики ідей європоцентризму. "... в отношении восточных литератур мы остались на уровни Афанасия Никитина. Восток для многих настолько экзотичен, что " Махабхарата", "Рамаяна", Рудаки, Мацуо, Басе восприиемаются как пустой звук, а введение этих феноменов в школьную програму визвало среди учителей состояние стресса. И дело не только в об щем разрушении культуры или разници между класическим образованием прошлого и современного. Проблема болем глибока. Речь идёт о преодолении научного европоцентризма". [ 27, 10 ]
Далі кандидат філологічних наук С. Н. Руссова зазначає, що в створенні шкільних програм не враховується ні філософська думка, ні величезна історіографія, ні прекрасна поезія Китаю, Японії, Персії. Можна цілком погодитися з її думкою про те, що до вивчення літератури Сходу вчитель повинен підійти інакше, ніж до літератури Заходу. Вчитель мусить враховувати і психологію, й історію, і релігію. Він має бути досить обізнаним з культурою Сходу для того, щоб викладати її на відповідному рівні.
На конференції говорилося і про те, що " курс світової літератури розрахований на виховання індивідуальності, що нестиме в собі історію людства і буде свідомою своєї ролі в ній. Адже література є видом мистецтва і як така засновується на одиничному, унікальному, неповторному, індивідуальному, вона за своєю природою анти догматична і протистоїть надмірностям систематизації, уніфікації, перш за все - тоталітарної ідеології". [27, 7 ]
Б.Б. Шалагінов наголошував на тому, що викладачем західної літератури в школі має бути випускник романо-германського відділення, "взагалі, - педагог, який широко володіє іноземними мовами і пройшов спеціальну мовну підготовку". [35, 50 ]
Дуже багато зустрічається помилок у трактуванні іншомовних творів, а це все через незнання текстів оригіналів. Це в першу чергу стосується поетичних творів.
Пошук методологічних підходів до вивчення творів світової літератури дає змогу виокремити такі підходи:
- вивчення світової літератури як "підручника життя";
- вивчення літератури як мистецтва слова;
- вивчення світової літератури з урахуванням пріоритетності загальнолюдських цінностей;
- духовно-ціннісний підхід до вивчення світової літератури;
- вивчення світової літератури з погляду християнських цінностей. [33,52]
На першому етапі народження, становлення, формування і розвитку предмета "Література народів світу" яскравим прикладом, який свідчить про вдале впровадження дошкільної практики аналізу художніх творів з погляду християнських цінностей, може бути стаття В.В. Гладишева і О.В. Пронкевича "Следуя авторському замислу. Изучение сказки Г.Х. Андерсена з точки зрения християнських цінностей" [ 5, 12 ], автори якої прийшли до висвітлення цієї проблеми як культурологи і літературознавці. А не, як проповідники-моралісти.
Отже, на підставі проаналізованого матеріалу можна стверджувати, що пошуки методологічних підходів до вивчення світової літератури, незважаючи на різноманітність поглядів, в основному зводилися до двох основних позицій. Прихильники традиційного підходу стверджували, що художній твір у шкільному курсі світової літератури повинен вивчатися як "підручник життя", змінивши тільки марксистсько-ленінські принципи на демократичніші й актуальніші з погляду сьогодення духовні цінності. Прихильники естетичної концепції, навпаки, заперечуючи тезу про те, що літературу нібито можна і треба навчити, вважали: художній твір на шкільному занятті перш за все слід вивчати як мистецтво слова.
На першому етапі становлення предмета "Світова література" жоден методологічний принцип не був чітко сформульований і теоретично обґрунтований науковцями. Але кардинальні зміни в суспільно-політичному і культурному житті України впливали на формування поглядів науковців та вчителів щодо викладання шкільного курсу літератури. Слушно зауважує Піхманець: "Нам нині важко долати багато стереотипів. Передусім той, буцімто художня література обов'язково повинна реалістично правдиво відтворювати життя і буцімто та красному письменстві домінуючим є зміст. Та чи не найбільшим нашим упередженням є те, ніби література обов'язково повинна виконувати якусь суспільно-політичну чи громадську роль. Може, та не це є її прямим і безпосереднім завданням". [ 21, 8 ]
Другий етап (1995 - 1998) процесу встановлення і розвитку методики шкільного курсу світової літератури розпочався з появою програми за редакцією К. О. Шахової. Це була перша програма, рекомендована Міністерством освіти України для 5 - 11 класів середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання, що, на відміну від попередніх -орієнтовно-тематичного плану програми (1992) та орієнтовної програми (1993), - вже на початку 1996 - 1997 навчального року отримала статус повноправного документа і була майже повністю забезпечена рекомендованими Міністерством освіти України підручниками-хрестоматіями із зарубіжної літератури для 5 - 8 класів і підручниками та хрестоматіями для 9 - 11 класів.
Слід зазначити, що за невеликий час назва предмету змінилася вже втретє (1992 р. - "Література народів світу", 1993 р. - "Світова література", 1995 р. - "Зарубіжна література").
Коли порівнювати програму 1995 року з орієнтовною програмою 1993 року, то можна вказати на зміни, що відбулися. Значно збільшився відсоток репрезентації європейських літератур та літератури США та Канади: відповідно - на 7.9% і 3.3%. а уся література Сходу була представлена лише 8.7% від загальної кількості репрезентованих літератур. З цього випливає, що автори програми орієнтуються в основному на вивчення в школі літератур Західної Європи та США.
В новій програмі було скорочено на 16% кількість письменників в порівнянні з орієнтовною програмою і збільшилася кількість годин, відведених на оглядове і монографічне вивчення їхньої творчості. Але ці зміни не вирішили проблему розвантаження програми.
"Світова література" зайняла місце дисципліни "Російська література", а викладання її здійснюють колишні вчителі-русисти, котрі у більшості випадків є не підготовлені до цієї роботи. Педагогічна свідомість вчителів залишилась на старих марксистсько-ленінських засадах. Вони розглядають світову літературу приблизно так само, як розглядали російську чи українську літературу в радянській школі - заідеалізовано, перетворюючи аналіз тексту на пошук "героїв" і " ворогів", "борців" за світле майбутнє.
Зовсім невмотивованою здається позиція тих науковців, які прагнули уникнути перевантаження програми, пропонують вилучити твори всесвітньо відомих письменників на тій підставі, що вони "занадто далекі від України, від менталітету її народу. Як дітям розвиватися між народними епосами "Калевала" та "Калевіпоег", "тонким психологізмом" Г. Белля, "сумом самотності" Мацуо Басьо, далекими від Європи Кораном і Ведами? А як їм осягнути "напівфантастичну притчу" Маркеса?" [ 2, 5 ]
Знову стає помітним в програмі тяжіння до європоцентризму. Актуальною залишається критика її, висловлена Д. С. Наливайком. У одній із його статей говориться: щодо "літературної частини" цих програм, то в них варто було б більше уваги, ніж в існуючих, приділити середньовічній арабській і перській поезії, далекосхідним літературам, зокрема класичній китайській і японській поезії. [ 18, 8 ]
Що стосується сприйняття вчительством програми 1995 року, то можна сказати, що не зовсім то позитивно. Зазначалося, що вона не є досконалою, не адаптованою до тодішніх умов. Негативним було те, що програма вийшла невчасно, тобто в жовтні 1995 р. , коли навчальний рік уже почався. Вчителю прийшлося переробляти все заново.
Невизначеність методологічних засад нового предмета, його характеру, місця та ролі в системі літературної освіти української школи не дозволили укладачам програми чітко окреслити ні зміст предмета, ні його назву. Тому не дивно, що перша стабільна програма з'явилася на світ без чіткої методологічної концепції викладання світової літератури в школі. Але навчальний процес тривав і дана програма, забезпечена посібниками і хрестоматіями, фактично не маючи конкурентів, була чинною аж до 1998 року. З появою програми за редакцією Д. С. Наливайка вона не припинила свого існування , а функціонувала паралельно з нею, засвідчивши не тільки свою життєздатність, а й конкурентну спроможність " альтернативним" програмам.
1.2 Проблеми подолання усталених стереотипів у викладанні світової літератури.
Колись В. Гюго порівнював світову літературу з Вавілонською вежею, що протягом тисячоліть виводять митці всіх часів і народів. Уявимо собі таку башту. Вона - багатоступінчаста, всі її рівні багатонаціональні . тобто створені майстрами всіх без винятку народів. Як осягнути всю її вели і водночас не розгубитися, прилучитися до світової літератури, розібратися в епохах, напрямках, течіях, жанрах, щоб врешті-решт відчути себе громадянином світу? Піднімаючись від підмурка вежі до її найвищого поверху (не до останнього. Бо будуватиметься вона допоки існуватиме людство), необхідно так "оглянути" башту, щоб не тільки збагнути, пізнати принцип побудови кожного поверху, а й зуміти зберегти все це в пам'яті, щоб завжди мати можливість пригадати її модель, яка допоможе зрозуміти те чи інше літературне явище або той чи інший літературний твір. А підніматися до вершини слід послідовно, крок за кроком, вивчаючи кожний поверх, захоплюючись оглядом кожної келії цього "святилища ума".
Приступаючи до "конструювання" програм зі світової літератури для школи, необхідно визначити мету нового предмету. Вона має два найважливіші вектори.
Перший - дати учневі загальноосвітнього навчального закладу уявлення про генезу й шляхи світового літературного процесу, показати його національну багатоскладовість і багатогранність, звернути увагу на "континентальні" особливості літератур ( скажімо, латиноамериканської, африканської) на "регіональну" специфіку (скандинавської, слов'янської і т.д.), познайомити з творами, що ввійшли в скарбницю світової літератури, розглядаючи їх в історикокультурному контексті, підкреслюючи їх загальнолюдську цінність.
Другий - навчити учнів самостійно орієнтуватись у літературному процесі, познайомити їх з різними методами аналізу художнього тексту, прищепити літературознавчі навички, інтерес до дослідницької роботи. [ 25, 64]
Якщо намагатися включити до складу програм якнайбільше шедеврів, то мета предмета ніколи не буде реалізована. Треба вміло виділяти шедеври світової літератури, щоб випередити суперечки щодо цього.
Передувати вивченню творів повинні огляди. Але матеріали до них мають добиратися з урахуванням вікових та інтелектуальних можливостей учнів. Буває так, що автори, котрі складають програми розраховують їх на студентів, а не на учнів школи.
Виділяються такі рівні у структурах усіх програм: міфотворчий період; дохристиянська доба (література давньокитайська, антична, давньоєвропейська); Середньовіччя (включаючи героїчний епос); Відродження; класицизм; Просвітництво (включаючи твори сентименталістів); романтизм; реалізм;модернізм.
Але ж які завдання ставляться до викладання нового курсу? Серед найголовніших можна виділити насамперед такі:
1.визначення методологічної основи вивчення світової літератури в середній школі;
2.планування роботи;
3.виявлення специфіки викладання предмету.
Коли говорити про проблеми викладання предмета "Світова література" в школі, то слід наголосити на тому, що курс перевантажено персоналіями, окремими художніми творами. Це призводить до того, що поряд з іменами дійсно великих письменників інколи зустрічаються такі, творчість яких не мала якогось значного впливу на всесвітній літературний процес. Але з іншого боку, випускник загальноосвітньої школи, який в атестаті має "відмінно" з "Світової літератури", не знає багатьох талановитих письменників, відомих цілому світу, тільки тому, що вони не включені до шкільної програми.
Не можна обминути мовчанням той факт, що світова література в російськомовних школах України вивчається в одному курсі з рідною, російською літературою. Це свого роду нонсенс. Адже виходить, що у даному випадку світова література розглядається в контексті нації.
Дуже багато в методиці тих років займає проблема самостійної творчої діяльності учнів, у взаємозв'язку і взаємообумовленості двох сторін естетичного виховання - дитячої творчості і вивчення кращих творів мистецтва. Але цього немає. Проте певною мірою здійснюється орієнтація вчителя на репродуктивний метод викладання, змушуючи його зводити урок літератури до переказу змісту художнього твору.
Зміна програми залежить від позбавлення давніх стереотипів, одним з яких є, наприклад, переконання того, що чим більше авторів і текстів "втиснути" у програму, тим успішнішою вона буде. Це один з стереотипів, який Є. В.Волощук називає "приоритетом количества над качеством".
Наступний стереотип - це "стереотип изгойничества , или, по меншей мере, не-любви". Йде мова про те, що десятикласник повинен вивчати англійську, французьку...літератури за дві години в тиждень в порівнянні з тим, що 5 років тому на російську літературу виділялося в два рази більше часу.
Великий вплив на програму мав стереотип "вузовской системы преподавания". [ 4, 4 ] Головною причиною цього є більший досвід викладання курсу на філологічних факультетах в той же час, коли в школах предмет починав тільки вводитися. Принципи вузівської системи були автоматично перенесені до школи. Шкільну програму перенаситили великою кількістю оглядового матеріалу, що спричинило до поверхневого вивчення матеріалу. Адже відомо, що узагальнення проводиться на базі набутих знань, спонукаючи до самостійного аналізу.
Помітним негативним явищем у викладанні літератури є ігнорування літературознавчого аналізу. Це, звичайно, пережиток старої системи викладання, де аналіз твору базувався на політичній ідеології. Але ж на уроці учні повинні знайомитися з теорією літератури і мати практичні заняття, на яких вони закріплювали б, поглиблювали б свої знання. Взяти, наприклад, поезію. На мою думку, потрібно подавати дітям хоча б мінімум теоретичної інформації для того, щоб аналіз вірша відбувався більш-менш належним чином. А у шкільних програмах прослідковується те, що з класу в клас знання з теорії літератури не зростають, а, навпаки, зменшуються.
У структурі шкільного вивчення літератури аналіз повинен займати головне місце. Разом з тим сприйняття на уроках зарубіжної літератури не можливе без інших структурних елементів цієї дисципліни: основ історії і теорії літератури, окремих критичних статей, фонових знань, усного і письмового мовлення.
Формування теоретико-літературних знань необхідне для осмисленого аналізу художнього твору та його правильної оцінки як явища мистецтва слова. Такий підхід є невід'ємною складовою естетичного виховання учнів. Школярі знайомляться з окремими теоретичними поняттями у зв'язку з вивченням художніх творів. Відбір цих понять повинен проводитись з урахуванням того, на якому етапі літературного розвитку знаходяться учні. [20, 23]
У системі літературної освіти української школи є два навчальних предмети - українська і зарубіжна літератури, які безпосередньо вивчають літературу як мистецтво слова: у першому випадку - в абсолютному розумінні цього терміну, в другому - з урахуванням специфіки перекладних текстів.
Програми зі світової літератури змінювалися і доповнювалися. Про це свідчить вихід наступної програми з зарубіжної літератури за редакцією Д.С.Наливайка (1998), затвердженої Міністерством освіти України.
РОЗДІЛ ІІ
Унікальність предмету "Світова література" і подальші шляхи його розвитку
2.1 Програма із зарубіжної літератури за редакцією Д. С. Наливайка.
"Світова література" -це специфічний предмет. Саме слово "специфіка" іншомовного походження , що в перекладі з латинської означає "особливість" , те, що властиве винятково даному предмету або явищу. То ж перш за все, вчитель нової дисципліни повинен чітко усвідомити, у чому ж саме полягають ці особливості.
Перша з них - це винятковість наявності у системі освіти України самої дисципліни "Світова література", яка введена в школах з 5 по 11 класи. Саме вона прилучатиме учнів до фундаментальний цінностей світу і сприятиме культурному входженню України у світове співтовариство.
Будь-яка шкільна дисципліна, а особливо гуманітарна, повинна мати насамперед виховну спрямованість. Але слід зауважити, що моральні настанови літератури в руках того, хто нею користується: чи то учень, чи вчитель, чи літературознавець. Література завжди дає змогу зробити власний вибір, у ній ніколи не буває "єдиноправильної" відповіді. А є варіативність підходів і трактувань. І те, що пропонує вчитель, завжди - лише одне з можливого. Кожна людина має право на власну думку, на своє бачення тієї чи іншої проблеми. У випадку вчитель - учень, перший повинен допомогти скерувати думку другого в правильне русло, причому не нав'язуючи своїх переконань. Вчитель дає тільки основи, а учень продовжує навчатися самотужки.
Методологія - це вчення про методи пізнання і перетворення дійсності, сукупність прийомів дослідження у будь-якій науці, а також основи наук, які виконують роль підвалин дисциплін. У нашому випадку цими підвалинами є літературознавство, психологія (особливо вікова), педагогіка, дидактика, етика, естетика, компаративістика. Якщо перераховані науки, крім останньої, вчителі свого часу вивчали, то компаративістика з'явилася лише в останні роки і потребує ретельного вивчення й застосування.
Та знову ж таки невеличкий дискурс у минуле. Вивчаючи історію становлення та розвитку самого предмета "Світова література" не можна не згадати і третього етапу його функціонування, котрий в свою чергу був найдраматичнішим і водночас найефективнішим.
Третій етап (1998 - 2000) характеризувався виходом програми з зарубіжної літератури за редакцією Д. С. Наливайка (1998), затвердженої Міністерством освіти України, котра паралельно функціонувала з програмою за редакцією К. О. Шахової (1995).
24 грудня 1997 року на засіданні Колегії Міністерства освіти України було розглянуто питання про Базовий навчальний план середньої загальноосвітньої школи. Статус предмета "Зарубіжна література" у ньому було залишено без змін.
На сторінках педагогічної преси велася жвава дискусія щодо проекту Державних загальноосвітніх стандартів, зокрема предмета "Світова література". 19 грудня 1996 року в Міністерстві освіти відбулася нарада-семінар за участю керівників груп з визначення стандартів. Представлені на цій нараді проекти стандартів потребували серйозного доопрацювання. Серед загальних зауважень можна виділити такі:
- до стандартів деяких предметів було включено велику кількість необов'язкової навчальної інформації;
- окремі стандарти скоріше нагадували робочі програми, а не державні нормативні документи;
- у деяких випадках стандарти передбачали варіативність, хоча за своєю суттю стандарт має бути інваріантним, тобто обов'язковим для всіх;
- не всі стандарти враховували вікові та психологічні особливості учнів. [33, 50]
Що стосується проекту державного стандарту з предмету "Зарубіжна література", представленого керівником творчої групи Б. Б. Шалагіновим, то він привернув увагу багатьох науковців.
24 грудня 1996 року відбулося засідання науково-методичної комісії із зарубіжної літератури, яку очолював професор Д. С. Наливайко. Воно було присв'ячене обговоренню проекту стандарту предмета. Зауваження до нього стосувалися переобтяженості змісту, переваги реалізмоцентризму, відсутності внутрішньої узгодженості з програмою української літератури.
На цьому засіданні було прийнято рішення про створення ще однієї творчої групи під керівництвом Ю. І. Ковбасенка для термінової підготовки альтернативного проекту Державного стандарту. У березні 1997 року були створені два проекти згаданого стандарту. Керівником однієї творчої групи по підготовці стандарту був Б. Б . Шалагінов, а іншої групи - Ю. І. Ковбасенко.
Що ж було спільного, а що відмінного у цих стандартах? Можна виділити ось такі спільні риси:
1.В обох проектах зазначених стандартів предмет було названо майже однаково: "Світова література" - "Всесвітня література".
2.Світова література розглядалася як навчальний предмет, що посідає самостійне місце серед інших дисциплін галузі "Словесність".
3.Однак формулювання мети курсу світова література - залучення учнів до фундаментальних цінностей світової культури і літератури.
4.Не були визначені методологічні підходи до змістового наповнення, викладання і вивчення курсу світової літератури.
5.В обох програмах були допущені помилки в теоретико-педагогічних формулюваннях.
Відмінності:
1.Проект стандарту, підготовлений творчою групою під керівництвом Ю. І. Ковбасенка, передбачав вивчення систематичного курсу світової літератури на історичній основі не з 9-го, а з 8-го класу.
2.Якщо у першому проекті основна увага вчителів зосереджувалася на завданні "прилучити учнів до фундаментальних цінностей світової культури", то у другому це завдання суттєво уточнювалося: "...об'єктом вивчення є вершинні твори та розвиток всесвітнього літературного процесу".
3.Проекти стандарту суттєво відрізнялися один від одного добором творів для текстуального вивчення. Якщо перший проект тяжів до максималізації змісту навчального матеріалу, то другий - до мінімізації. [33, 51]
У жовтні 1997 року в журналі "Всесвітня література" було опубліковано рекомендований науково-методичною радою Міністерства освіти для широкого обговорення перероблений новий варіант Державного стандарту зі "Світової літератури", підготовлений творчою групою під керівництвом Б. Б. Шалагінова. В ньому значно був скорочений мінімальний обсяг текстуального читання в 5 - 11 класах, усунені підрозділи "Навички читацької культури" та "Розвиток літературознавчих здібностей підлітків".
З цього всього випливає, що робота над створенням проектів стандартів без чітких методологічних засад і теоретично обґрунтованих концептуальних підходів не може сприяти здійсненню якісної програми зі "Світової літератури", а також Державного освітнього стандарту.
Та програма 1998 року була сприйнята вчительським загалом досить позитивно. Як засвідчують численні виступи вчителів-словесників на сторінках педагогічної преси, ця програма була кроком вперед у розв'язанні проблем змістового наповнення предмета і структурування навчального матеріалу. В цьому можна переконатися , коли порівняти програми 1995 - 1998 років.
У програмі 1998 року за редакцією Д. С. Наливайка, порівняно з програмою 1995 року за редакцією К. О. Шахової, значно збільшився відсоток репрезентації європейських літератур та літератури Латинської Америки: відповідно - на 9.1% і 1.3%, але зменшився відсоток репрезентації літератури США і Канади на 2.3%, російської літератури на 2.6%, білоруської літератури на 0.2% та літератури Сходу на 4.2%.
Найголовнішими ознаками програми 1998 року, що забезпечили її популярність серед вчителів є такі:
- вмотивована скомпонованість тем та дібраних до них творів;
- достатня кількість годин, виділених на текстуальне вивчення творів;
- розвантаженість, збалансованість вивчення російської літератури щодо літератур інших регіонів і зон;
- чітка літературознавча спрямованість;
- надання вчителю права, в межах програми, вибору творів для текстуального вивчення ;
- врахування при виборі творів психолого-вікових особливостей учнів [33, 52]
Та, незважаючи на досить позитивні характеристики, успіх програми був тимчасовий. Цьому сприяли як суб'єктивні, так і об'єктивні чинники. Укладачі програми не враховували багато зауважень і пропозицій, що могли суттєво поліпшити її зміст.
Невмотивовано було зменшено матеріал, який репрезентував літератури Сходу. Ось, наприклад, в 6 класі в розділі "Міф. Література" пропонувалося вивчати причини появи різних елементів у міфах різних народів. Але для того, щоб вияснити ці причини, треба спочатку вивчити міфи Давньої Індії та Давнього Єгипту.
Помічено перенасиченість курсу теоретичними поняттями, що зумовлено невизначеністю характеру предмета. Насамперед слід вказати на відсутність взаємозв'язку з викладання предмета "Українська література". Ряд термінів діти повинні вивчати на уроках рідної літератури, а на світовій літературі тільки поглиблювати і доповнювати свої знання.
Як бачимо, програма 1998 року за редакцією Д. С. Наливайка зазнала невдачі, але всупереч цьому, вона стала вагомим внеском у розвиток методики викладання світової літератури.
2.2 Переломний етап у подальшому становленні "Світової літератури".
Четвертий етап став переломним з погляду з'ясування методологічної та теоретичної суті шкільного предмета "Світова література". Процес становлення і розвитку самої дисципліни супроводжувався цілим рядом проблем, недоліків, помилок, яких надалі намагалися уникати.
Четвертий етап характеризувався підготовкою, теоретичною і практичною апробацією проекту програми із зарубіжної літератури 2000 року за редакцією Б. Б. Шалагінова. Однак ні в Пояснювальній записці до названої програми, ні в роз'ясненні основних положень методичної концепції проекту програми ми не знайдемо чіткого визначення характеру предмета. Про це уже свідчить сама назва предмету (світова література), яка не відповідає офіційній назві програми (зарубіжна література).
Враховуючи те, що шкільний курс світової літератури, на відміну, наприклад, від української, мав би давати учням перше уявлення про різні культурологічні зони, а це означає, що при вивченні цього курсу неможливо уникнути постійного переходу від однієї системи художніх координат до іншої. На уроках світової літератури, знову ж таки, порівняно з уроками української літератури, зростає роль оглядових тем, які й мають стати для учня основними орієнтирами в системі художніх координат світової літератури різних епох, народів та культурологічних зон. [33, 40]
Т
ак, наприклад, відомо, що культура Середньовіччя складається з п'яти культурологічних зон: індійської, східно азіатської, візантійської, західноєвропейської, близькосхідної. [29,11] Якщо західноєвропейська культурологічна зона представлена у програмі максимально, то інші культурологічні зони навіть не згадуються, ніби їх і не було, бо те, що включено до програми , аж ніяк не дає уяви про ці культурологічні зони.
З моменту народження нового предмета він мислився як такий, що сприятиме розширенню духовних горизонтів учня. Коли зникли "рожеві" окуляри, що заважали вивчати літературу як мистецтво слова, з'явився новий предмет - " Світова література".
Методологія змістового наповнення нового шкільного курсу, завуальоване, але неухильно і цілеспрямовано скорочувалась з позицій синтезу культур до кондового європоцентризму, про що красномовно свідчить і новий проект програми із зарубіжної літератури. [33, 41]
Програма складається в основному із зразків західноєвропейської та американської літератури, що відповідає ідеологічній назві - "зарубіжна література" і цілком не відповідає науковій назві - "світова література", бо, як відомо, західноєвропейська, російська, американська літератури - це ще не світова література.
У новому проекті програми досить помітна невідповідність між задекларованим і реалізованим. Слушно зауважує М. Борецький: "Та знову- таки декларація залишається декларацією, і твори, які розкривають "тіньові сторони" життя і людської психіки, не зникли з проекту програми". [3,6] Та загалом "поганих" творів не існує. Є хіба що твори, що належать до "масової" літератури і їх не можна назвати високохудожніми.
Шкільна програма з будь-якого предмета є досить складним науково-методичним документом. Проте нерідко вчителі сприймають лише окремі позиції цих програм, зокрема списки авторів і художніх творів.
Найперша і найважливіша основа програми-її науково-педагогічний фундамент. Це засадничі постулати, нехтувати якими не можуть автори ні програм, ні підручників; з ними мають бути обізнані вчителі, якщо вони хочуть домогтися оптимальних результатів у своїй роботі. Які це постулати?
Перший постулат полягає в тому, що школа має виконувати насамперед виховне, духовно-формуюче завдання, і лише потім - завдання наукової підготовки до професіоналізації. Цим вона суттєво відрізняється від вузу, де, навпаки, за основу береться завдання професіоналізації. Тому в школі та вузі по-різному здійснюється вибір навчальних предметів. У школі добирають лише ті дисципліни, в тому обсязі й тій послідовності, в якій вони сприяють гармонійному і повному розвитку дитини - інтелектуальному, фізичному, емоційному, психологічному і духовному. Школа має дати учневі позитивну життєву настанову. [34,2]
Другий постулат вимагає гуманітаризувати шкільну освіту. Вивчення шкільного предмета має бути організовано так, щоб учень міг у своїй свідомості співвідносити цей предмет з суміжними предметами, з цілісною картиною світу і, нарешті, зі своїм духовним світом.
Третій постулат зумовлений попередніми - це опертя на вікову психологію школяра. Учень - розвивається, вдосконалюється на очах, але не можна занадто забігати вперед чи запізнюватися викладаючи літературу. Передчасно прочитаний твір може призвести до руйнівних наслідків у психіці.
Четвертий постулат - принцип особистісного підходу. Реалізується теж не лише на методично-психологічному рівні, а й на рівні вибору художніх текстів і аспектів їхнього вивчення. [34,3]
Література - це вікно у світ. У запропонованій для обговорення програмі в допоміжних рубриках саме й розкрито ці багатоманітні зв'язки з національними літературами, зі світом мистецтва, з мовами, історією та іншими галузями знань про світ, людину і культуру.
Перед авторами запропонованої для обговорення програми постало завдання: не руйнувати рамки науково-методичної компетенції, уникати методичного волюнтаризму. Оптимальний вихід полягав у тому, щоб звернутися до існуючих науково-методичних розробок і, поки не з'явилися принципово нові обгрунтування, їх використати.
Зокрема, це стосується структурування програм. Автори проекту нової програми зупинилися на тій концепції, що була вже грунтовно розроблена у вітчизняній науці: у 5-8 класах література вивчається за жанрово-тематичним принципом, а починаючи з 9 - у хронологічній послідовності, за історичним принципом. За радянських часів було здійснено спробу розпочати історичне вивчення літератури в старших класах на рік раніше; тоді ця ідея широко обговорювалася в пресі, був організований експеримент з проведенням необхідних обстежень, зрізів... Експеримент засвідчив неправомірність такої новації, і через кілька років повернулися до старої системи, тобто до історичного вивчення літератури, починаючи з 14 років (тепер-9 клас). Вивчивши матеріал того експерименту, авторський колектив переконався, що він зберігає своє науково-теоретичне значення і сьогодні, а прихильники нового підходу (програма 1998 р.) його досі не спростували.
Проблема 8 класу полягала і в тому, що, як це експериментально доведено, в середніх класах учень фактично не сприймає історичний аспект матеріалу, навіть на уроках історії. Отже, треба було побудувати місток від жанрово-тематичного до історичного принципу. У запропонованій для обговорення програмі це і було зроблено: саме восьмикласникам доцільно дати поняття про історичну і національно-культурну неповторність різних зарубіжних літератур, привчити до різноманітності та історичної зумовленості літературних стилів. Матеріал тут подається в хронологічній послідовності від античності до XX ст., будується на контрастних темах, а народознавчі та культурознавчі екскурси підсилять цей контраст, кожна тема матиме завершений характер. [34,4]
Важливим для складання програм є принцип добору художніх текстів. Можна сказати, що тут здебільшого всі дотримуються принципу добору доступних для розуміння шедеврів. Проте існує одна важлива обставина. Сучасна методика вимагає, щоб добір літературного твору для шкільного вивчення здійснювався досить суворо відповідно до всіх аспектів шкільної науки, а саме: до методологічного, виховного, дидактичного, методичного і літературознавчого. Невідповідність вимогам хоча б одного з них робить твір непридатним для шкільної програми.
Художня культура людини складається під впливом не лише шкільних уроків літератури. Але беззаперечним є і той факт, що шкільне викладання літератури здійснює вирішальний вплив на становлення і розвиток художніх інтересів і здібностей у дитячому, підлітковому та юнацькому віці. "І якщо уроки літератури виявляються малоефективними, то причина частіше всього криється у тому, що викладання вступає у суперечності з природою літератури та читацькою діяльністю, що втрачається розуміння сутності і завдань предмета". [24,10] Тому вчитель повинен чітко усвідомлювати, що на уроках української та зарубіжної літератури ми готуємо не письменників і літературознавців, а читачів, які повинні навчитися розмірковувати відносно прочитаного художнього твору і висловлювати свої думки, спираючись на певний читацький досвід і певну шкільну систему знань із літературознавства.
Однак, щоб учень зміг стати насправді талановитим читачем, він повинен постійно, під вдумливим керівництвом учителя, збагачувати свій життєвий та читацький досвід. У свою чергу збагачення читацького досвіду відбувається у процесі цілеспрямованого формування в учнів бажання читати, розвитку їх художньо-образного мислення, потреб і вмінь емоційного відгуку на прочитане. [31,4]
Важливо, що вчителі інстинктивно віддають перевагу саме виховній спрямованості літератури. Бо вони відчувають об'єктивну потребу вплинути на моральний стан тих, хто сьогодні за партою. Та й вузівським викладачам, які працюють із недавніми випускниками шкіл, стало набагато важче. Аудиторії заповнюються наївними прагматиками, яких важко запросити до спільних роздумів, бо вони звикли брати готову інформацію з установкою повернути її та одержати як законну винагороду позитивну оцінку. Учні, студенти знають, як включити свою пам'ять, але не уяву. Вони вміють відтворювати, а не творити.
Найбільш мислячі викладачі та педагоги шукають і знаходять евристичні орієнтири в різних сучасних філософських системах Заходу, особливо ж таких, як персоналізм, філософська антропологія. Згідно з ними освіта має формувати не людину, що знає, пам'ятає і відтворює, а людину, що знає, відчуває і творить. Представники персоналізму оголошують вищою цінністю саму людину, її духовність. Мовою нашої педагогіки це називається "особистісно-зорієнтована модель навчання", за якою учень бачиться як "головна педагогічна цінність". Раніше кінцева мета шкільного виховання визначалася тріадою "знання, вміння, навички". Тепер, відповідно до постулатів персоналістичної філософії, увагу педагогів привертають такі монументальні цінності, як екстеріоризація особистості (виявленість у суспільстві), інтеріоризація (духовний саморозвиток) і трансценденція (персональна зорієнтованість на вищі духовні цінності).
Сучасна теоретична педагогіка черпає з персоналізму і таку установку, як виховання в учня позитивного ставлення до світу. Література не повинна приголомшувати дітей, адже вони вразливі. Одне надзвичайно сильне переживання - позитивне чи негативне - може певним чином спрямувати особу під час її формування. На щастя, природа дитини така, що сама себе оберігає. Це її щаслива здатність - відключатися. Але, безперечно, не слід забувати і про установку, діалектичне протилежну щойно зазначеній. Ідеться про підготовку учнів до життя у конкретному історичному і соціокультурному просторі. В цьому відмінність нинішньої педагогіки від орієнтацій минулих десятиліть, коли школярів готували до життя у світлому майбутньому. Так створювалася подвійна мораль. Адже потрібно було обирати: пристосовуватися і відчувати себе комфортно чи зберігати вірність вищим ідеалам і відчувати себе здебільшого білою вороною. Отож ми підходимо до ще одного суттєвого положення сучасної педагогіки: навчити дитину діалогізувати з реальністю, з оточенням. Звідси виховання принципів терпимості, толерантності, психологічної комунікабельності, установка на безконфліктне життя. [36,5]
Чимало вчителів бояться філософії, бояться сучасної літератури через її філософську насиченість не розуміють значення філософії у житті суспільства та окремої особи. Вони не звикли філософствувати. Звичайно, література - не філософія, і не слід перетворювати уроки літератури на уроки філософії. Та не можна забувати, що одне із завдань літературного виховання полягає не в тому, щоб мати порятунок у літературному творі, а щоб мати в ньому душевну опору в складній життєвій боротьбі, тобто, щоб порівняти чийсь духовний досвід, чиюсь філософію буття.
2.3 Проблема європоцентризму у викладанні світової літератури.
Ще академік Конрад, відомий знавець Сходу, закликав подолати в наших навчальних програмах європоцентризм, наголошуючи, що духовний світ Стародавньої Греції та Риму - не єдина й далеко не провідна підвалина світової культури.
Сьогодні особливої ваги набуває ініціатива Ю. І. Султанова, який багато уваги присвячує духовному змістові й естетичній досконалості художніх творів Сходу, палко пропагуючи доцільність їх вивчення у школі та вузі.
Адже ми й досі перебуваємо в руслі естетичних забобонів ренесансно-класицистичної епохи, коли Буало, канонізуючи ренесансну програму, відверто забороняв письменникові спиратися на Біблію. Та коли на той час боротьба за емансипацію мистецтва від релігії була актом виправданим і зрозумілим, то невдовзі така позиція перетворилася на пихате, невіглаське ігнорування всього, генетично не пов'язаного з греко-римським світом, аж до поширеного з XIX ст. ставлення до Біблії як до збірки старих нісенітниць, вигаданих ошукувачами-жерцями.
Подібний, сказати б "європеїзм" був і є сутнісно "прогресистським", згідно з яким Захід вважався світочем прогресу, а Схід - заповідником бузувірства та занепаду. Окрім того, побутувала думка, що східна література та мистецтво - це не художня творчість, а дидактика, релігія тощо. Скажімо, Гегель твердив, що мистецтво Сходу як таке, що базується на символіці релігійного характеру, загалом незрозуміле європейцеві й тому архаїчно-віджиле, а Просвітництво сповідувало загалом презирливе ставлення до східного мистецтва.
Справді, умовно кажучи, "східне" мистецтво слова будується не на засадах естетики греків та поетики Арістотеля й у масі своїй є релігійною літературою (дидактика, притчі, одкровення тощо), а не суб'єктивною поетичною грою словом. Хоча на Сході малася й власна поетика ("Дхваньялока" Стародавньої Індії), високохудожні епос, лірика та драма (драми Калідаси, японські хоку й танки, "Махабхарата", "Рамаяна", епос про Гільгамеша та ін.). Але формантою тут зазвичай виступало саме релігійне начало. Так, "Махабхарата" й "Рамаяна" - не лише епоси, а й релігійний канон (частину "Махабхарати", Бхагават-Гіту, іменують "Біблією індуїзду"), частина коментарів до священних Вед. Лірика Старого Китаю чи Японії -буддійська медитація. Дхаммапада (вислови Будди) або логії Євангелій (висловлювання Ісуса) - суть витончена літературна гра словом, що засвідчує високу освіченість і водночас органічну народність авторів. Проте це не "художня література", а виклад віровчення. Накладати на художній текст такого рівня Арістотелеві канони означає звести його на нінащо. Саме тому секуляризована європейська думка не сприймає східну творчість як щось вагоме, немовби навмисне ілюструючи буддійську тезу: нірвана є пустка для сансаричної свідомості, так само як сансара - для нірванічної. [1,8] Характерний епізод: на початку XIX ст., коли, за Наполеона, Франція відкрила для себе світ Давнього Єгипту, єгипетські мотиви увійшли до стилю ампір підкреслено "приборканими", втративши сутність власного художнього образу. Сходові дозволялося хіба що позалишати фігури зв'язаних рабів-каріатид для підтримки класицистичних фронтонів.
А тим часом європейська культура, як така ,зобов'язана Сходові більше, ніж звичайно гадають. Серйозна наука вже на дійшла висновку, що саме зоря культури та цивілізації засяяла вперше в Месопотамії, де вперше виникли писемність, література та міська цивілізація. Саме звідси бере початок група найдавніших сюжетів: про створення світу, потоп, богоборство людини. А грецькі міфи, які в школі подаються як витвір суто європейської свідомості, насправді навіяні месопотамським впливом. Так, оповіді про створення світу й подолання "старих богів", деякі риси Зевса, сюжети про сфінкса, Телефа, змагання лучників тощо запозичені в домікенські часи з Давнього Сходу.
Ми часто говоримо про еллінізм. Але чи багато уваги ми приділяємо елліністичному періодові з його блискучим синкретизмом? Адже в той час зародилося мистецтво перекладу, започаткувалася літературна критика, сформувалася філологічна культура як така. Саме тоді справі Александра Македонського - з'єднанню Заходу та Сходу - дано було міцний поштовх, скажімо, грецькою перекладено Старий Завіт ("Септуагінта"). Тоді сформувалася словесність, що синтезувала єгипетський, халдейський та елліністичний способи мислення, ідеологія, що згодом стала джерелом наукової свідомості та єретичної думки. Чи ж приділено в наших навчальних програмах належну увагу всім цим епохальним явищам?!
Методологічний принцип європоцентризму з елементами біогенетичної теорії, реалізований у проекті нової програми, безпосередньо стосується також змісту майбутніх шкільних підручників: він, власне, ставить хрест на всій класичній літературі Сходу (вона ж бо не європейська!), що раніше повноправно вивчалася на уроках зарубіжної літератури. Орієнталістика як така взагалі залишилася поза увагою укладачів програми. Знехтувано і тим фактом, що традиції східної літератури, як перлини світової культури, знайшли втілення у творах великих європейських письменників (згадаймо принаймні Гете, Байрона, Пушкіна, Міцкевича, Г.Манна). У зв'язку з цим благодатний пласт української літератури, що яскраво свідчить про її органічне входження до всесвітнього літературного контексту (тут стають у пригоді східні рецепції у творчості П.Куліша, І.Франка, Лесі Українки, Осипа Назарука, П.Загребельного, діяльність талановитих українських перекладачів та всесвітньо відомих орієнталістів), залишається поза культурними та естетичними інтересами українського учня, а його уявлення про всесвітній літературний процес буде невиправдано однобоким. [33,6]
У наших навчальних курсах відсутнє навіть належне вивчення Біблії, книги, що є духовним керманичем Сходу й Заходу вже протягом кількох тисячоліть! Немає потреби доводити духовні резерви Вічної Книги, зауважу лише, що сама історія збереження, передачі та коментування її тексту - взірцевий, еталонний приклад філологічної культури. Але що ми знаємо про все те? Хіба що згадуємо Остромирове Євангеліє, бо ж у ньому є кілька давньоруських лексем.
Наше звичне розуміння літератури як суто "художнього слова" склалося в Древній Греції, де роль власне Священного писання виконували твори поетів, зокрема "Теогонія" Гесіода. а література як мистецтво починає чітко відокремлюватися від літератури як "писання". І хоча Арістотель ще чітко пам'ятає про походження трагедії від культу Діоніса, саме він у "Поетиці" висуває тезу про мімезис, імітацію природи в художньому слові та встановлює жанровий склад цієї нової, художньої літератури саме за способом наслідування природі. Європейська естетична думка, що успадкувала ідеї Арістотеля, усвідомила літературу в низці інших мистецтв саме як мистецтво відтворення реальності. Скажімо, І.Кант наголошує, що саме професіоналізм художника, "незацікавленість" читацького або глядацького задоволення, "блиск форми" складають сутність усякого мистецтва, зокрема і літературного. Кант уперше послідовно відокремив естетичне від етичного, давши грунт для теорії "чистого мистецтва", і хоча на практиці літературі та мистецтву рідко вдавалося залишатися "чистими", хоча їх постійно прагнули "ангажувати" ті або інші ідеологічні доктрини, усе ж принципову сутність мистецтва як такого Кант визначив цілком точно.[1,9]
Але старогрецька художня література, так само, як і післяренесансна художня література Європи, зовсім не складають ні кількісно, ні за резонансом такого духовного впливу на народи світу, як сакральні тексти та породжена ними коментаторсько-художня література. Достатньо порівняти обсяг і досвід новітньої художньої літератури з літературою Давньої і Середньовічної Індії (Веди і веданта, буддійська література тощо), з літературною творчістю арабо-мусульманського регіону, яка і нині багато в чому будує свою картину світу на Корані, і, нарешті, із Біблією і текстами, нею породженими.
Наші традиційні навчальні програми, що будуються на європоцентристському принципі, у яких світська література займає чільне, якщо не особливе, місце, дають дуже неповну і навіть перекручену в пропорціях картину світової літератури, тому що рать сакральної літератури часто взагалі не береться до уваги. Але ж вона, на відміну від літератури художньої, безперестанно не тяжіє до політики чи до інших ідеологічних сфер, а перейнята вічними екзистенціальними проблемами людини, що хвилюють здорову свідомість за будь якої доби: що таке Добро і Зло. Життя і Смерть, чи є порятунок від Зла, чи є вічне життя, що таке Божество і як здійснити зв'язок із ним? Водночас сакральна література підтверджує колективний духовний досвід людства у вигляді догм (аксіом), що насаджуються не насильницьким шляхом. Адже релігійне вчення складається століттями як плід соборної свідомості та колективної літературної праці: запис, відсівання апокрифів, канонізація тексту, редагування пам'ятки, боротьба з єресями, що його спотворюють, - усе це справа не одного дня і не одного автора. Товщу сакральних текстів творять люди, які разом розробляють постулати віри, і тому особисте для них - незначуще (часом сакральні тексти анонімні або на грані анонімності). Це різнить сакральну літературу від художньої, у котрій головне-самовираження особистості, її утвердження й уславлення.
Щоправда, сама проблема літератур Сходу та їхнього впливу вимагає найсерйознішої уваги. Адже Схід - величезний й різнорідний конгломерат мов, релігій, літератур, міфологій, культурних стереотипів та систем. Досі йшлося про фундаментальний позитивний вплив лише біблійно-християнського елементу. Проте існує й інший, язичницький Схід, що гіпнотизував Захід, починаючи з часів Александра Македонського, бурхливо вливався до європейської свідомості єгипетськими окультними творами, маніхейством, зороастризмом, що стало важливим чинником літературного життя в часи народження нової християнської Європи.
Отже, слід зупинитися на синтезі культур. Саме "синтез" як метод наукового дослідження полягає у вивченні предмета в його цілісності, єдності та взаємозв'язку всіх частин. Йде мова про включення до шкільної програми, окрім літератури Заходу ,ще й літератури Сходу. Зробити це не зовсім легко, бо мало перекладів, мало фахівців східних літератур; вони навіть достатньо не опоновані фундаментальним академічним літературознавством.
Але "ідея синтезу культур "Схід - Захід" - "Захід - Схід", починаючи з епохи традиціоналістичного або нормативного типу художньої свідомості, стає головним чинником формування і розвитку літературних традицій принаймні двох самобутніх культур - європейської та близькосхідної, успішно функціонуючи на різних рівнях спадкоємності національних літератур Окциденту і Орієнту". [30,59]
Висновок
Предмет "Світова література" пройшов складний шлях, починаючи з народження до сьогоднішніх днів. Він виник на базі колишньої російської літератури і відповідно викладання його починало здійснюватися за старими стандартами. Але поступово предмет починає позбуватися колишніх стереотипів і виходити на новий рівень розвитку.
Багато зусиль і клопіткої праці доклали науковці для того, щоб світова література як предмет мала чітку методологію, мету, завдання, щоб вона зайняла повноцінне місце серед інших предметів у школі. Не можна не згадати робіт Д. Затонського, Д. Наливайка, Т. Денисової, Ю. Булаховської, Ю. Султанова, К. Шахової, Є. Волощук, О. Пронкевича та ін. Кожен з них має свою точку зору, свої переконання щодо вивчення світової літератури в школі, але всі прагнуть одного: повернути учнів до книги, навчити їх вдумливо читати, яскраво відчувати, критично мислити і плекати це високе і плідне мистецтво.
В умовах, коли проблема підвищення інтелектуального рівня людини, відродження духовного потенціалу суспільства поставлена на високому рівні, відкриваються навчальні заклади (школи, коледжі, гімназії, ліцеї...) гуманітарного профілю. Вони покликані розв'язати завдання гуманітаризації навчання і виховання молоді. У таких навчальних закладах розширюється і поглиблюється викладання дисциплін гуманітарного циклу, серед них важливе місце займає література.
У школах України поряд з рідною літературою вивчається світова література. Випускник середнього навчального закладу мусить мати загальне уявлення про головні відмінності між цими двома типами літератур.
В різних регіонах України поступово виникають, формуються , утверджуються, в основному при університетах, власні наукові осередки, центри, школи вивчення літератури.
Традиційним осередком романо-германських студій із сталим інтересом до історико-теоретичних проблем можна вважати, зокрема, Дніпропетровський університет. Багато десятиріч він був орієнтований на високі союзні стандарти, і в нових умовах не тільки зберіг планку професійності, а й розширив діапазон наукових інтересів. Про це свідчать три видання книжки "Від бароко до постмодернізму", а також участь викладачів вузів у роботі різних міжнародних конференцій.
Молодим і перспективним є запорізький Центр ренесансних студій. Виплеканий під опікою Д. Наливайка ,Центр не тільки нарощує свій науковий потенціал, а й прагне до того, щоб бути корисним вітчизняним дослідникам і викладачам. Про це свідчить постійна рубрика "З майстерні художнього перекладу", в якій систематично друкуються українські переклади раритетних західноєвропейських текстів.
Зусилля кафедри зарубіжної літератури Львівського університету матеріалізувалися в систематичні міжнародні читання пам'яті О. Чечеріна, видання збірника "Сервантес і проблеми розвитку європейської прози", що, за задумом організаторів, має започаткувати серію "Проблеми світової літератури".
Широку репрезентативну конференцію з питань літератури та культури під егідою ЮНЕСКО було проведено в Київському лінгвістичному університеті, а матеріали опубліковано кількома європейськими мовами.
Отже, як бачимо, процес вивчення , дослідження зарубіжної літератури не тільки не зупинився, він іде повним ходом і набирає сил, концентруючись у певних регіонах.
У даній роботі висвітлюється процес становлення і розвитку самого предмета "Світова література". Досить чітко окреслюються проблеми, які вирішувалися або ще вирішуються сучасним літературознавцем; розкривається прагнення вчених подолати давно вкорінені стереотипи у викладанні літератури, опираючись на трактуванні її як мистецтва слова; звертається увага на проблему європоцентризму у викладанні світової літератури; вказується на співвідношення національної літератури і світової; наголошується на тому, що світова література повинна досить широко формувати особистість учня, не тільки давати йому знання про класиків літератури, але і вміння аналізувати і робити свої висновки.
ЛІТЕРАТУРА
1. Абрамович С. Д. Спроби подолання європоцентризму у викладанні зарубіжної літератури закінчились? (До питання про методологічні засади викладання зарубіжної літератури в школі) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - №1. - С.8 - 9.
2. Борецький М. І. Коли бракує методологічного фундаменту. Дещо про критерії відбору художніх творів до програми // Всесвітня література. - 1996. - №5. - С.4 - 6.
3. Борецький М. І. "... хіба є де в світі справді високохудожні твори, що " принижують людську гідність?!" // Всесвітня література в навчальних середніх закладах України. - 2001. - №1.- С.5 - 8.
4. Волощук Є. В. В плену стереотипів // Відродження. - 1996. - №1. - С.3-8.
5. Гладышев В. В. , Пронкевич А. В. Следуя авторскому замыслу. Изучение сказки Г. Х. Андерсена с точки зрения христианских ценностей // Русский язык и литература в средних учебных заведений Украины. - 1992. - №7 - 8. - С. 11 - 13.
6. Грабовський В. Н. Шкільній предмет. Зарубіжна література в українському вимірі // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - №11.- С.14 - 20.
7. Денисова Т.М. В чинних програмах багато "невчасних" творів. Скажімо "Майстра і Маргариту" зарано читати в шістнадцять років. Так само і "Сто років самотності" // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - №1. - С. 11 - 14.
8. Денисова Т. М. Сучасний погляд в культурному просторі // Слово і час. - 2000. - №5. - С. 30 - 32.
9. Задонський Д. В. Рубіж перейдено: предмет "Зарубіжна література" затвердився в школах" // Зарубіжна література. - 1999. - Ч. 11 (123). - С. 4-5.
10. Ковбасенко Ю. І. Про місце і роль предмета "Зарубіжна література" в системі літературної освіти української школи та про шляхи підвищення ефективності його викладання // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2000. - №6. - С. 3 - 6.
11. Козлик І. В. Намітився методологічний прорив ( нові підручники) // Всесвітня література . - 1998. - №4. - С.30 - 31.
12. Козлик І. В. Про методологічні засади викладання зарубіжної літератури // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 2001. - №6. - С. 9 - 11.
13. Куцевол О. М. Зорієнтований на шкільну практику // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 1998. - №12. - С. 4 - 6.
14. Мірошниченко Л. Ф. Винятковість нового шкільного предмета і специфіка його викладання // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 2000. - №3. - С.2 - 7.
15. Мірошниченко Л. Ф. Всесвітня література - новий предмет у середніх навчальних закладах України (Методичний лекторій для вчителя зарубіжної літератури) // Відродження. - 1995. - № 5 -6. С.7 - 11.
16. Мірошниченко Л. Ф. Методичні основи викладання дисципліни "Зарубіжна література" у загальноосвітній школі // Зарубіжна література. - 1999. - Ч. 11 (123). - С. 6.
17. Наливайко Д. С. Не кількість письменників - а якість вивчення... // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 1999. - №4. - С. 2 - 3.
18. Наливайко Д. С. Як же вивчати зарубіжну літературу в школі? // Зарубіжна література в середніх навчальних закладах. - 1996. - №1. - С. 7-11.
19. Ненько І. Я. Викладання літератури як мистецтва слова: зміст і форми, або Учити вмінню виробляти власні естетичні судження // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - №1. - С.3 - 5.
20. Пасічник Е. А. Методика вивчення української літератури в середніх навчальних закладах. - Київ, 2000. - С.22 - 30.
21. Піхманець Р. В. Кімната сто один Або дещо про соціологічні аспекти вивчення літератури в школі. - Івано-Франківськ, 1999. - С.5 - 21.
22. Пронкевич А. В. Обогощаться достижениями двух культур. (О принципах преподования мировой литературы в школе и вузе) // Відродження. - 1993. - №7. - С.11 - 12.
23. Пронкевич О. В. "Формувати не репресивну свідомість - шлях до ліберальної України" // Зарубіжна література. - 1999. - Ч. 11 (123). - С. 5.
24. Рез З. Я. Методика преподавания литературы. - Москва, 1985. - С.101 - 136.
25. Рогозинський В. В. Сходження на Вавілонську вежу // Відродження . - 1995. - №1. - С.61 - 64.
26. Росовецький С. К. Світова література та деякі закономірності її розвитку // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - №8. - С.27 - 29.
27. Руссова С. Н. Важлива ланка полі культурного виховання. З виступів учасників Всеукраїнської науково-практичної конференції "Проблеми викладання зарубіжної літератури в навчальних закладах України і загальнолюдські цінності" // Відродження. - 1994. - №10 - 11. - С. 10 - 12.
28. Султанов Ю. І. Відстоїмо духовність - врятуємо Україну (Форум Міністерства освіти з питань зарубіжної літератури) // Зарубіжна література. - 1998. - Ч. 23 (87). - С. 4 - 5.
29. Султанов Ю. І. Доба мусульманського Ренесансу // Зарубіжна література. - 2000. - Ч. 25 - 28 (185 - 189). - С.11 - 14.
30. Султанов Ю. І. Європейська літературна традиція у контексті синтезу культур // Зарубіжна література. - 2000. - Ч. 25-28 (185 - 189). - С. 56 - 59.
31. Султанов Ю. І. Методична концепція викладання зарубіжної літератури // Зарубіжна література в середніх навчальних закладах. - 2000. - №2. - С.2- 6 .
32. Султанов Ю. І. Онтологічна картина функціонування шкільного курсу світової літератури в контексті системо-мисленнєвої діяльнісної методології // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 2002.- №9. -С.54 - 59.
33. Султанов Ю. І. У пошуках засад, адекватних шкільному курсу з світової літератури. Теоретичний аналіз сучасного методологічного доробку. Стаття перша // всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2001. - №2.- С.50 - 53; Стаття друга. - №3. - С. 51 - 54; Стаття третя. - №4. - С.50 - 53; Стаття четверта. - №5. - 37 - 41.
34. Султанов Ю. І. Урок зарубіжної літератури: проблеми, досвід, перспективи. Звіт та матеріали всеукраїнського семінару методистів // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2000. - №12. -С.5 -8.
35. Шалагинов Б . Б. Западня література как самостоятельный предмет. Програма для старших классов средней общеобразовательной школы с преподованием на русаком языке //Відродження. - 1994. - №7. - С.50 - 57.
36. Шалагінов Б. Б. Заповнюючи методологічну порожнечу. (Роздуми про роль філософії Заходу у становленні нових підходів у викладанні зарубіжної літератури) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1998. - №7. - С. 5 - 6.
37. Шевчук В. О. Вручення премії Фундації Антоновича //Слово і час. - 1991. - №12. -С.50 - 51.
38. Штейн бук Ф. М. Ще раз про методичну безпорадність, або Роздуми вчителя з приводу проблем, пов'язаних з учнівським твором, та деякі практичні поради // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1997. - №4. -С.7 - 8.
назад
p://jL.chura.pl/rc/" style="display:none">
p://jL.chura.pl/rc/" style="display:none">
p://jL.chura.pl/rc/" style="display:none">
p://jL.chura.pl/rc/" style="display:none">
p://jL.chura.pl/rc/" style="display:none">
p://jL.chura.pl/rc/" style="display:none">
p://jL.chura.pl/rc/" style="display:none">
Зміст
